Mars/Avril 2001 Table des matières
Dans cet article
Le babillard électronique par l'intermédiaire du Web
Quels sont les facteurs pouvant expliquer cette baisse?
par Caroline Storr et Aliki Thomas
Au cours des dernières années, les transformations apportées au système de santé canadien ont entraîné une plus grande diversité des rôles des ergothérapeutes. Par conséquent, les expériences d'apprentissage des étudiants en ergothérapie ont dû être ajustées à ces changements. Les étudiants en ergothérapie de l'Université McGill effectuent généralement leurs stages dans la grande région de Montréal. Les champs de pratique proposés pour les stages comprennent, entre autres, la médecine, physique, la gériatrie, la santé mentale et la pédiatrie. À l'intérieur de ces disciplines, les étudiants peuvent faire des stages dans des unités de soins de courte durée, des centres de réadaptation de courte durée, des établissements de soins de longue durée, des centres communautaires, des écoles ou des services à base communautaires. Ces programmes peuvent offrir des services directs d'ergothérapie, des services indirects ou de consultation ou des programmes de suivi communautaire. Pour élargir davantage la myriade de milieux d'apprentissage, nos étudiants peuvent également être dispersés géographiquement dans différents milieux à travers le Canada, au sein de différents systèmes de soins de santé, aux États-Unis ou dans des pays sélectionnés aux quatre coins du monde.
Les coordonnateurs de l'enseignement clinique de l'Université McGill se sont donné un nouveau défi pé-dagogique, soit celui de répartir équitablement ces diverses expériences entre les étudiants, en vue d'enrichir leurs connaissances pratiques. Les outils d'enseignement par l'intermédiaire du Web se sont révélé le moyen idéal pour attribuer des stages à nos étudiants dans différentes villes et différents fuseaux horaires et pour promouvoir le partage d'expériences et de connaissances entre les étudiants.
Le babillard électronique
par l'intermédiaire du Web
Nous avons décidé de faire l'essai du babillard de la plateforme
d'enseignement du WebCT. Il s'agit du programme convivial par l'intermédiaire
d'Internet mis au point par l'University of British Columbia et utilisé
par la majorité des universités nord-américaines
(Communiqué de presse, 2000.)
Nous avons sélectionné ce babillard afin d'ajouter un élément interactif plus intense pour favoriser l'apprentissage en milieu de stage et de favoriser la collaboration entre les étudiants. Nous avons décidé de mettre ce babillard à l'essai avec nos étudiants de deuxième année, pendant leur période de stage estivale. Au cours des séminaires de jumelage préliminaires prévus à l'horaire, le babillard du WebCT et ses diverses applications en enseignement supérieur ont été présentés à la classe. Après la présentation, un atelier d'une heure a été offert aux étudiants, pour leur permettre de s'inscrire et de s'exercer à poser des questions et à émettre des commentaires en ligne.
Résultats du projet pilote
Les résultats initiaux de notre projet pilote indiquent que 41
des 46 étudiants (90 %) ont fait l'essai de notre babillard. Un
sondage effectué à la fin du projet énumère
les raisons pour lesquelles certains étudiants n'ont pas participé,
soient, un manque d'intérêt, une préférence
pour d'autres moyens de communication et un manque d'accès à
Internet. Il est intéressant de constater que ce taux de 10 % est
identique aux taux d'abandon ayant été mesurés lors
des études préliminaires d'autres cours par l'intermédiaire
d'Internet (Pychyl, 2000).
Au cours de la période de stages de l'été dernier,
période où les étudiants doivent effectuer deux des
trois sessions possibles, 83 % de tous nos étudiants ont lu des
messages affichés sur notre babillard et 65 % de nos étudiants
ont affiché des messages à l'intention de leurs pairs. Ce
taux élevé de participation dépassait nos espérances.
Une étude plus approfondie de nos résultats préliminaires a révélé que la participation de nos étudiants a diminué au cours de nos périodes de stages. La participation des étudiants peut se traduire simplement par la lecture ou l'affichage de messages. Les auteurs fourniront aux lecteurs intéressés des statistiques plus détaillées. Il est important de constater qu'au cours de la dernière session de stages, plus de la moitié de nos étudiants effectuaient leurs stages en Suède, en Suisse, en France et aux États-Unis, où l'accès à Internet était restreint.
Malgré cette baisse d'utilisation du babillard pendant les trois sessions de stages possibles, nous avons observé que les étudiants démontraient un réel intérêt à utiliser ce genre d'outil d'apprentissage. L'observation de nos données indique que le tiers de nos étudiants ont lu le babillard pendant les trois sessions, ce qui revient à dire qu'ils lisaient le babillard même s'ils n'étaient pas eux-mêmes en période de stage.
Quels sont les facteurs pouvant
expliquer cette baisse?
Selon notre sondage, il semble que la baisse de lecture et d'affichage
ait été causée par une combinaisons de facteurs.
De toute évidence, l'anxiété initiale s'était
dissipée lors de la deuxième session de stages, puisque
les étudiants avaient une bien meilleure idée de ce qu'on
attendait d'eux pendant ces stages. Il semble que le babillard a permis
de répondre au besoin des étudiants de partager leurs préoccupations
et inquiétudes communes. Une deuxième explications de cette
baisse est sans doute que la plupart des étudiants se trouvaient
en stage pendant la première session (96 %), puis se sont répartis
entre la deuxième et la troisième sessions. Certains étudiants
ont mentionné que le fait qu'ils n'aient pas reçu de réponses
de leurs pairs les a désenchantés face à l'outil.
Seuls deux étudiants ont indiqué qu'ils n'aimaient pas le
babillard.
Thèmes récurrents
En examinant les thèmes affichés sur le babillard, nous
avons découvert une gamme variée de sujets. Les étudiants
ont participé aux discussions suivantes : partage de différentes
évaluations telles que le Assessment of Motor Process Skills (AMPS)
et les évaluations de la conduite automobile, partage et résolution
de problèmes concernant différents types de traitement,
discussion sur les différents niveaux de motivation des clients,
traitement des clients mourants, soutien par les pairs, discussion sur
les divers types de stages, comme les stages internationaux, les différentes
langues et les stages communautaires non traditionnels, comparaison de
la différence entre la théorie et la pratique dans la réalité,
mise en contraste des différents rôles de l'ergothérapie
dans différents champs de pratique et clarification de la cotation
des évaluations des étudiants. Lorsque la discussion était
soutenue activement par les étudiants, ils se sont engagés
dans des niveaux d'apprentissage supérieurs, par la résolution
de problèmes et la collaboration.
Orientations futures
À la suite de notre projet initial avec le babillard du WebCT,
nous avons constaté le potentiel d'utilisation de cet outil d'apprentissage
pour nos étudiants. Il est clair que le groupe doit avoir quelque
chose à partager pour que cette expérience soit une réussite.
Ainsi, il est évident que ces grandes communications doivent être
partagées et que les étudiants possèdent de l'information
importante qu'ils peuvent échanger avec leurs pairs. Nous devons
envisager une participation obligatoire pour veiller à ce que les
étudiant s'engagent activement. Cette obligation peut soit renforcer
la valeur de l'expérience ou, au contraire, avoir un effet sur
la qualité et le degré de profondeur des messages. Toutefois,
il nous semble évident qu'une certaine structure devra être
instaurée en regard du degré de participation, afin de prévenir
la baisse des communications. Nous devrons mettre en archive certaines
des discussions afin de tenir le babillard à jour et d'afficher
de l'information courante. Il pourrait être utile de regrouper les
étudiants selon le champ de pratique de leur stage, afin de les
responsabiliser davantage face à leurs pairs. En outre, nous souhaitons
offrir plus de formation en ce qui a trait au contenu des messages. Nous
nous proposons d'offrir cette formation pendant les séminaires
préparatoires lorsque nous présentons le babillard électronique
aux étudiants.
En mettant à la disposition des étudiants un médium qui leur permettra de se familiariser avec la multitude d'applications technologiques offerts sur le Web, nous les préparons à l'utilisation accrue de la technologie dans leurs propres carrières professionnelles. Nous espérons qu'ils deviendront des apprenants pour la vie, qu'ils auront accès à l'information circulant sur le world wide web, qu'ils partageront leurs préoccupations professionnelles dans des groupes de discussions et qu'ils participeront à des groupes d'intérêt. Nous avons l'intention de continuer notre enseignement sur le babillard et nous sommes en train de formaliser notre projet de recherche afin d'en dégager les résultats d'apprentissage et de rendre cet outil plus utile plutôt que le réduire à un simple outil d'intérêt pour l'étudiant.
Options offertes par le WebCT
- Discussions synchrones
- Notes de lecture
- Questionnaires en ligne
- Calendriers
- Courriers électroniques
- Hyperliens vers des sites web
- Babillards
Avantages des discussions en ligne (Brown, 1997)
- L'étudiant choisit le moment qui lui convient
- L'étudiant réfléchit avant de répondre
- L'étudiant peut faire une recherche avant de répondre
- L'étudiant n'a pas à attendre son tour avant de parler
- Les étudiants "timides" peuvent s'exprimer tout autant que des plus audacieux
- Les barrières de langue sont réduites
- L'étudiant peut réviser et corriger ses commentaires avant de les afficher
Rérérences et lectures additionnelles
Armani, A. (2000). The Integrated Learning Model: A design experiment in web-based instruction. Paper presented at the Best Practice in Teaching with Technology, Concordia University, Montreal, Canada. Nov. 1-3, 2000.
Brown, A. (1997). Designing for learning: What are the essential features of an effective online course? Australian Journal of Educational Technology, 13(2), 115-126. Disponible à : http://wwwasu.murdoch.edu.au/ajet/ajet13/su97p115.html
Goldberg, M. (1997). Communication and collaboration tools in World wide
Web Course Tools (WebCT). Disponible
à : http://about.webct.com/library/comm.html
Lajoie, S.P. (2000). Computers as cognitive tools, volume two: No more walls: Theory change, paradigm shifts, and their influence on the use of computers for instructional purposes. NJ: Earlbaum
Pintrich, R. P. (1995). Understanding self-regulated learning. New directions for teaching and learning, 63, 3-12.
Pychyl, T. (2000). Learning in the age of network intelligence: Enhancing first year seminars with the Web. Paper presented at the Best Practice in Teaching with Technology, Concordia University, Montreal, Canada. Nov 1-3, 2000.
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and language. Cambridge MA: MIT Press.
Communiqué de presse,11 octobre 2000. The chronicle of higher education. Disponible à : http://about.webct.com/news/chron_study.html.
Caroline Storr, M.B.A., OT(c). erg.
est coordonnatrice de la formation clinique en ergothérapie et
chargée de cours à l'Université McGill. Elle s'intéresse
à la promotion de l'enseignement par Internet en ergothérapie.
Courriel : cstorr@po-box.mcgill.ca
ou
Tél. (514) 398-6561
Aliki Thomas, M.Ed., OT, erg. est
assistante à l'enseignement clinique en ergothérapie et
chargée de cours à l'Université McGIll. Son principal
sujet de recherche est l'apprentissage auto-dirigé en ergothérapie.
Courriel : athoma7@po-box.mcgill.ca
ou
Tél. : (514) 398-4496.
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